五年制高师英语专业学生英语学习动机类型

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摘 要 ：英语学习动机是影响英语学习者英语学习效果的一个非常重要因素.本研究以五年制高等师范学校英语专业基础年级学生作为研究对象,采用调查问卷的方式,探讨他们的英语学习动机倾向性,并尝试通过因子分析归纳出了八种动机类型：个人发展动机、内在兴趣动机、应试成绩动机、学习情境动机、社会责任动机、家庭责任动机、文化融合动机、职业取向动机.

关 键 词 ：五年制高师；英语；学习动机

中图分类号：G652 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0059-05

一、研究背景

动机是外语学习中的一个关键因素.尽管学术界对于动机的定义缺少一致性,有人认为,动机术语已经成了一个可容纳各种不同概念的“垃圾桶”.[1]但是学习动机在很大程度上影响着学习者能否有效利用一切机会去使用或操练二语,它也决定着学习者参与二语学习的主动态度,以及学习者克服学习困难的信心.[2]许多的研究结果表明,强烈的动机可以弥补语言能力和学习条件的不足,而动机不足会阻碍一个有语言天赋的人达到长期目标.国外以Gardner和Lambert为代表的语言学习社会心理研究者根据作为学习者特征的学习“动机”或“取向”而归纳的“工具型”和“融入型”动机理论为以后的研究打下了理论基础.但之后由于用社会心理模式解释第二语言学习动机时会存在一些问题,如融入型动机和工具型动机二分法并不完全适用于外语学习环境[3], AMTB量表不能完全覆盖全部的学习动机以及部分项目与两类动机的归属关系不明确[4].因此出现了一些不同的版本来扩展Gardner（1985）的经典动机模式（Oxford & Shearin 1994）,如“学习情境”（Dornyei 1994）、“自信”（Clement, Dornyei & Noels 1994）、“目标显著性”、“效价”、自我效能”（Tremblay & Gardner 1995）等新的因素.学习动机的研究也开始转向研究动机与语言学习效果的关系以及动机与其他学习因素之间的相关性.[5]

我国的的外语学习动机研究主要着眼于动机模式的扩展,用实证的方法,从静态的角度探讨某一特定英语学习者群体学习动机的类型.[6]此外则是从动态的角度,探索动机对学习效果的影响,及其与其他可控因素之间的内在相关性.[7]大量的学习动机研究都是以本科非英语专业学生为对象.本研究主要针对专科层次师范院校的英语专业学生,调查并归纳他们的英语学习动机,即动机类型和动机类型的特点,为五年制师范英语教学提供参考与借鉴.

二、研究方法

(一)调查对象

本研究以南通高等师范学校五年制英语专业基础年级（一至三年级）学生为研究对象,共涉及受试学生216人.经过筛选,本研究的有效数据来自其中的198名学生.其中女生占91.9%,男生占8.1%；年龄为16—19岁；英语学习时间至少6年.

(二)调查工具

调查工具是由两部分组成的调查问卷.第一部分是背景信息调查,包括学生性别、年龄、户籍性质及学习英语时间；第二部分是问卷主体,问卷是部分参考秦晓晴设计的“英语学习情况调查表”、Gardner的AMTB二语学习动机问卷以及高一虹等2003年设计的“中国大学本科生英语学习动机调查”问卷,再结合研究对象的特点编制而成.问卷包括36个关于学生英语学习情况的陈述,答案采用李克特五级量表形式.问卷的整体信度（Cronbach α）为0.811,表明问卷结果有效.

三、研究结果

(一)动机类型的因子分析

本研究运用SPSS16.0统计软件对数据分析.因子分析的KMO值为0.675,Barlett的球形度检验值为1529.919,达可靠程度,表明所得数据的相关矩阵间存在共同因素适宜进行因子分析.通过主成分分析和最大方差斜交旋转（Direct Oblimin）,从36个变量中归类得出8个共同因子,累积解释变异值为58.992%（见表1）,该值和正交旋转（Varimax）的累积百分比完全一致.

(二)因子分析结果解释

因子1包含了5个题项,每个题项的负荷量都在0.4以上,符合Gardner和Lambert对工具型动机的定义,如果一个学习者的学习目的反映出他学习外语是因为外语有价值,那么这种动机就是工具型动机.[8]总的来说,这四个题项都反映出学生希望通过外语学习来提高个人素质和社会竞争力,与个人未来发展有很大关系,笔者将因子1命名为“个人发展动机”.

因子2包含了4个题项,前两项分别表示对特定目的语和泛指除母语之外第二外语学习的爱好.第三项指包括对目的语所在国的文艺娱乐、生活习惯、人文环境等文化的喜爱.最后一项“英语学习很枯燥”的负荷为-0.523,虽然英语学习是需要坚持与毅力的,有时会表现为枯燥,但是因为喜爱而出现对英语学习过程有不一致的认同,这表明学习者对英语学习的这种兴趣是内隐的,符合“内在动机”的特征,笔者将因子2命名为“内在兴趣动机”.

因子3的负荷主要由6个变量决定.其量30、29、26、25、32均与学习成绩直接有关,变量27“获取书”也与学习成绩间接有关,表明学生学习英语的目的与取得优异的成绩、某种证书及最终获得升学或毕业资格有紧密联系,但是变量26的负荷值为-0.641,表明学生学英语的目的并非仅仅是为了获得证书.综合各个变量的负荷值,笔者将因子3命名为“应试成绩”动机.

因子4包含5个题项.关于教师、教材、课程质量、班级英语氛围等变量对学生学习英语的影响,每项的负荷值都在0.682以上.这些变量都属于学习情境范畴,也与匈牙利学者Dornyei（1994）提出的学习动机扩展模式中“学习情境层面”中相关要素相一致,因此笔者将因子4归为“学习情境”动机.

因子5包含3个题项.变量12的负荷值达到0.705,表明受调查的师范生深知“国家兴衰在于教育,教育好坏在于教师,师范教育可以兴邦”的深意所在,有义不容辞为国家培养高素质的人才,做好基础工作的决心.变量10（负荷值为0.694）和变量11（负荷值为0.528）体现了受调查学生对国家的发展和民族的强盛有较为强烈的社会责任感和使命感,笔者将因子5归类为“社会责任”动机. 因子6只包含16、17两个题项,但两项的负荷值均较高,分别达到了0.817和0.691.由于在所受调查学生中有近73%来自农村地区,他们能深切体会父母为培养他们成才所付出的艰辛,很珍惜学习机会,也希望能通过学习来报答父母,体现了学生们很强的家庭责任感,虽然这种家庭责任感也属于社会责任一部分,但是为了更具体地展示动机类型,笔者将这一因子另外归类,命名为“家庭责任”动机.

因子7中20、19两项分别代表了动机类型中融入性的“移民”和工具性的“出国进修学习”.第21项和第8项所代表的是用英语作为媒介进行文化融合的两个方向——从国内到国外和从国外到国内,这动机有别于Gardner所提出的融入型动机,笔者认为文化交流是双向的,是互相吸收融合的过程,因此将因子7归为“文化融合”动机.

因子8中第23项负荷值较高,达到0.607,由于受调查的学生为五年制师范英语专业学生,他们在入学前受身边环境或亲身感受等影响,对教师这一职业有认同感,也形成了对自己未来成为一名教师的一种合理想象,而学习英语是实现这一想象的途径和动力.第24项的观点有悖于当前英语教师职业竞争激烈的现状,但代表了学生个体对英语教师岗位的看法及他们的职业取向.因此笔者将因子8归类为“职业取向”动机.

四、研究结论与启发

通过定量分析本研究,笔者发现五年制高师英语专业基础年级学生的学习动机主要体现在8个因子上,即个人发展、内在兴趣、应试成绩、学习情境、社会责任、家庭责任、文化融合、职业取向.但是从表1因子特征值及方差百分比的统计结果来看,学生的个人发展、内在兴趣、应试成绩、学习情境四个动机的方差百分比分别为19.650%、9.565%、7.068%、6.125%,与其他四个动机的方差百分比相比更为突出,因此教师在教育教学过程中应充分参照学生英语学习动机特点,并对某些动机重点进行引导.

第一,尊重学生的个人发展动机.个人发展动机是指借助自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要而产生的动机.作为教师要尊重学生的个人发展动机,鼓励学生构建科学的远大理想,教会学生树立长远目标和近期目标,督促他们通过专业学习提高自身的专业素质和综合竞争力,为自己以后发展谋求更大的空间,最终实现人生价值.

第二,激发学生的内在兴趣动机.内在兴趣动机以目的语、目的语文化为中心,与“融合性动机”有相似之处,但内在兴趣有相当多的智力成份.教师在英语教学时应注重跨文化教育,可以根据学生的语言水平、接受能力和领悟能力将目的语文化融入到英语教学的各个方面和各门课程中,以单词、习语、文学、歌曲、电影等为载体激发学生对目的语及目的语文化的兴趣,从而保持并增强他们的内在兴趣动机.

第三,帮助学生树立健康的应试成绩动机.成绩动机可以说较有“应试”语境特色,将考试成绩作为决定升学、求职等个人机会的主要甚至唯一因素,是包括中国在内的一些亚洲国家和地区教育体制的特色[9].虽然我们的学生从小受应试教育的影响很大,但是教师应尽力帮助学生理解在新的学习环境下英语专业水平测试只是一种测量标准,同样重要的是培养专业技能,实现知识与技能并重.

第四,注重学生的学习情境动机.激发学生语言学习动机,提高语言教学效率的关键就在于创造和谐并充满个性化的语言学习环境,培养学生的学习兴趣,让他们树立明确的语言学习目标和语言学习信心.教师应该帮助学生树立语言学习的正确信念,尽力从各个角度,运用各种方式向学生说明学习外语的诸多好处,同时教师应创造一个惬意的语言学习环境,满足学生的心理需要,并把焦虑降到最低限度,最后,教师应将外在奖励变成外语教学设计的一个部分,更重要的是让学生建立自己的内部激励机制.[10]

第五,帮助学生树立明确的职业取向动机.从表1的统计结果来看,学生的职业取向动机方差值仅为3.540%,反映出学生的职业取向不明确,对教师职业的认知感不强.但是教师职业的特殊性要求师范生必须对教师这门职业有很强的认同和自我把控感,因此教师不仅需着重培养师范生的综合语言能力,还应采取灵活有效的方式逐步培养他们对教师职业的认知,改变他们对“教师职业稳定”这一片面的看法,鼓励他们通过职前培训和职后的继续教育,不断提高自身的核心竞争力,同时也应加强对学生师德方面的培养.苏霍姆林斯基曾说过,“道德教育成功的‘秘诀’在于,当一个人还在少年时代的时候,就应该在宏伟的社会生活背景上给他展示整个世界、个人生活的前景”.国家教育的发展不是靠“教书匠”就能完成的,而是需要涌现更多有使命感和责任感的优秀教育人才.只有这样,师范生才能适应未来英语教师岗位的需要,肩负起英语教育教学的重任.

本研究在样本的选择、问卷的设计及变量的控制等方面有诸多的不足,希望通过这一探索性的研究为今后关于五年制高等师范学校英语专业学生学习动机的其他相关研究提供借鉴.

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Key words： five-year tertiary normal college； English； learning motivation