知讯时代大学课程知识选择实践逻辑与变革趋势探析

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摘 要 ：随着知识信息社会的到来,大学课程知识选择实践逻辑正逐渐发生改变,知识选择范围和对象已由“教育知识”向“教育资源”转变,知识选择主体越来越呈现出由“教育者选择”向“学习者选择”发展,知识选择价值取向呈现出由“优胜劣汰”的精英价值取向朝“机会均等”的个性发展价值取向发展,知识选择模式则呈现出由强调大学为社会服务的“公共服务”模式向强调以政府为主体的多元利益主体共同参与的“公共事业”模式发展.

关 键 词 ：知讯时代；大学课程知识选择；实践逻辑；发展与变革趋势

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0048-07

联合国教科文组织于1998年10月召开了首届世界高等教育大会,通过了《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言（Higher Eductaion in the Twenty-first Century：Vision and Action）》公报；10年后的2009年7月,召开了第二次世界高等教育大会,通过了《社会变革与发展中高等教育与研究之新动力（The New Dynamics of Higher Education and Research For Societal Change and Development）》公报（以下简称“09大会”、“09公报”）.“09大会”总结了十余年来世界高等教育领域里发生的新变化和呈现出的新特点,明确了世界高等教育未来发展方向和行动路线以及在可预见的未来影响高等教育政策与机构发展战略的新动力.系统分析这些新特点对于当前我国正在积极推进的高等教育强国以及创新人才培养国家战略的实施具有重要的理论与实践意义.

本文即从课程改革与发展的角度出发,就大学课程知识选择实践逻辑所呈现出的一些新特点与新的趋势进行深入的探讨.

一、空间延展：从“教育知识”到“教育资源”

教育知识是有目的地从作为整个人类认识成果的一般文化产品的知识中选择出来的、专门用于教育下一代的知识,是经过专门过滤、筛选且已制度化的‘合法知识’,其中选择性是其本质属性,也即“在整个可能获得的知识领域中,只是有限的部分被视为‘法定知识’和‘值得’传递给下一代的知识” [1 ].然而,随着信息社会的到来以及信息技术在教育中的普遍应用,教育知识越来越多地依托于信息化平台来呈现,更多地向教科书之外的信息资源拓展.信息和通讯技术已开始改变知识的发展、获得与传授的途径,借助于信息化平台,教育知识融合于信息资源的内容越来越多,大大拓展了学生学习的知识对象和范围,从而将传统的“教育知识传递”时代推进到“教育资源共享”时代.

对此,“09大会”公报指出：“开放式远程学习（ODL）和信息通讯技术（ICTs）为人们提供了广泛接触优质教育资源的机会,特别是当开放教育资源已为许多国家和高等教育机构即时分享时.” [2 ]一方面,互联网将原来的静止的、近距离学习的知识形态转化为流动的、可以远距离学习的知识形态,不仅即时性的论文经数字化随手可查可阅,且世界上已有不少国家机构和大学努力将图书馆数字化,并面向全世界共享.另一方面,网络促进了大学课程资料实现共享,联合国教科文组织已开放约3 000门课程的资源,一些大学如MIT等至2007年已开放1 800多门课程；在我国,北京市正着手打造北京地区精品课程资源全国开放共享平台,教育部也已于2011年正式启动建设一批免费开放与共享的“精品视频公开课”.这种变化使得传统意义上的教育具有了突破时空限制的张力,引发了开端于教学内容,蔓延于教学模式、教学方法、教育观念,乃至教育思想和教育体制等全方位的深刻变革.据世界经合组织的研究表明,从1995年至2004年,全世界远程网络教育的市场规模每年以45%的速度扩张.这样,“当大学的人造围墙在科学技术的冲击下岌岌可危之时,在电子网络无限延伸校园功能之时,高等教育的影响将会扩大等任何有学习愿望的人都能接受到优秀的教授的授课” [3 ].

“09公报”及大会明确提出了推动世界高等教育发展的7个新动力 [4 ],其中网络化、信息和通讯技术是其中的两大新动力.网络化推动了一些地区及高等教育机构之间形成网络并在研究、知识的创新和资料共享方面开展积极合作,像欧洲的博洛尼亚进程、亚太地区的《布里斯班宣言》、非洲的《非洲高等教育联盟协调战略》以及拉丁美洲的《拉丁美洲和地区研究与高等教育区项目》等；联合国教科文组织已经推动了6个地区级资格互认协定的签署,得到100多个成员国的签署认可,这大大推动了全世界知识的共同分享；信息和通讯技术则使高等教育变得更易获得,如近10年来远距离学习、电子学习和开放大学等获得长足的发展.

但当这个“平坦的世界”在拓展了学生获取知识的来源,并将大学从“教育知识传递”时代向“教育资源共享”时代转变的过程中,与其说这种变化给受教育者带来了更为广泛和更加自由的选择权力,倒不如说这种选择的变化同时也带来了新的挑战和冲突.对此,作为教育实践工作者和研究者,与其感叹和赞美技术进步给大学教育带来的无限机会,不如深入探讨这种急剧变化给不同的人群、不同的国家以及同一国家的大学教育政策、人才培养模式、课程设置、教学计划和教学大纲、课堂教学等教育实践活动所带来的冲击、困惑和挑战.其原因就在于,随着学习空间由“教育知识”向“教育资源”转换,大学课程知识选择之实践逻辑也相应地呈现出以下一些新特点 [5 ]：

第一,资源不是一个先在的、确定的存在,而是需要去不断加以利用和开发的知识或信息,否则资源的价值就无法得以体现.这样,随着知识选择的对象从“教育知识”向“教育资源”的转变,基于“课程设计”的知识选择的痕迹开始淡化,知识选择主体的形象开始模糊并变得多元；相对于传统意义上的教育知识的生成而言,教育资源的生成空间更为宽泛与灵活.换句话说,教育资源的生成空间不是一个封闭的自足的空间,而是一个开放的有着极强吸纳力的空间,在这一空间中,每一个参与者都有可能成为一个建设者. 三、价值转轨：从“优胜劣汰”到“机会均等”

“二战”以来,发达国家高等教育率先实现高等教育大众化,较大程度地改善了高等教育入学机会不平等的状况.以美国为例,1945年高等教育毛入学率仅为13.85%,1950年达到了20%,1995年则达到81.8%,迅速完成了由精英教育到大众教育再到普及教育的跨越.其他发达国家也表现出大致相同的特点,1950年,日本、德国、法国、意大利的高等教育毛入学率分别为4.94%、3.93%、5.3%和5.78%,到1995年,则分别达到了39.35%、41.1%、51%和41.4%,基本达到高等教育大众化或普及化程度 [7 ].进入20世纪80年代以来,一些发展中国家相继进入到大众化高等教育国家的行列,大大拓展了这些国家高等教育的入学机会.就中国高等教育情况而言,一般认为,以1999年为界,之前为精英高等教育阶段,之后逐渐向大众化阶段迈进：2002年毛入学率为15%,正式跨入大众化高等教育国家行列；2005年为21%,成为世界高等教育第一大国；2010年毛入学率将为25%左右,已完全进入国际上比较公认的大众化阶段,大大提高了我国适龄人口的高等教育入学机会.同时,就在全世界高等教育入学机会得到空前发展的同时,一些发达国家开始出现生源不足的现象.

对此,“09公报”认为：在过去10年里,许多会员国将扩大入学机会、确保教育公平作为其政策优先考虑的问题,而且高等教育的参与率不断提高成为全球主要发展趋势.但公报也指出：“仅仅扩大入学机会是不够的,更多的事等待我们去做,我们必须努力确保受教育者最终获得成功.”“在扩大入学机会的同时,高等教育必须同时追求公平、适切性及质量三大目标.公平不只是一个简单的入学机会问题——还意味着要确保学生顺利参与并完成学业的目标,同时保证学生的待遇,这就必须向贫困和边缘化的群体提供合适的财政援助和教育政策的支持.” [2 ]一般认为,高等教育公平或机会均等包括3个方面的内容,即起点上入学机会的平等、过程上接受或参与各种教育教学活动的机会平等以及结果上获取成功的机会平等 [8 ].这表明,作为各会员国经验和观念集合体的联合国教科文组织对高等教育发展价值取向的转换,也意味着大学教育及其课程设置与教学内容选择方面价值取向的转变,即由仅仅强调入学机会的平等全面延伸至参与学习的过程以及获得成功机会的结果平等.

实际上,在进入到20世纪80年代以来,随着人民争取平权运动的高涨,高等教育公平和机会均等的思想和观念开始由形式上的高等教育权利平等和入学机会平等向过程和结果上的实质内容平等的方向转变.作为回应,西方高等教育普遍发起了“高质量高等教育运动”.如法国在1984年通过的《高等教育法》中强调：“法国政府认为,高等教育现代化的核心是提高教育质量.”1984年“美国高质量高等教育研究小组”指出：美国高等教育的根本问题是教育质量问题,“高等学校要全力以赴地提高教育质量”.总体上形成了以政府部门直接管理为主的欧陆模式、以社会中介组织认证调控为主的美国模式和以大学自我管理为主的英国模式等3种主要模式 [9 ].这在一定程度上体现了发达国家力图将高等教育入学机会平等向过程和结果的平等推进.但西方资本主义社会市场经济深入人心,社会的主流文化通常将高等教育界定为可交易的消费品,学生根据不同的经济实力消费不同类型的教育,高等教育市场化、私有化和消费主义思潮正是这种观念的反映,特别是近年来的经济危机更加大了发达国家内部不同社会阶层之间接受高等教育的机会和所受高等教育质量之间的差别.所以,联合国教科文组织这种由大学入学机会均等向过程和结果均等的价值取向的转变正是基于当前高等教育发展的这些走向的担忧.

随着中国扩招的推进和高等教育入学机会不断扩大,中国社会对高等教育不公平的批评却越来越多.针对这种现象,谢维和教授分析认为 [10 ],“中国社会在20世纪末到21世纪初对教育公平的要求和批评,以及由此形成的社会思潮或运动”,总体上以三种基本形态呈现出来：一是基本的教育平等,要求给予所有适龄人口以平等的接受高等教育的机会,而不管他们生活在农村还是在城市,不管他们生长在什么样的家庭,也不论其民族、性别、语言、信仰、经济状况、社会地位及是否体残等,都应该享有同样和同等的学习机会,这是教育公平的最低纲领,其根本内容是基于“人类在尊严和价值上都是平等的,因而值得平等地被关心和受尊重”,这一点通过这十来年的持续扩招,使得这种基本的教育平等即入学机会均等在高等教育领域得到很大的改善,现今人们对有没有大学上的批评明显地少了；二是自由的教育平等,“强调的是人们为了达到一种更高的目标所需要的教育公平和平等”,要求社会政策应该指向为在社会分层系统内给各种类型的流动（教育的、职业的、生涯的、代际的等）以平等化的机会,也就是“参与的平等”,它在很大程度上反映了中国近十年来社会对高等教育改革的要求和批判的基本特点,即要求有“更高和更好的教育资源与机会的平等参与”的权利,因此,如何保证更好的和更高的教育机会与资源能够为各种不同的社会阶层和群体所分享,以及保证这种分享的公平与平等,就成为了现阶段我国高等教育大众化以后进一步实现教育机会均等的一个关键问题；三是激进的教育平等,要求不仅要有机会的平等、参与的平等,还要求整个教育结果或获取学业成功上的平等,认为“只有通过教育结果或成功的平等,才能够真正改变社会的结构和层级,进而消除不平等现象的根源”,这样才能防止高等教育“仅仅成为社会阶级和结构的再生产或者对现有的社会结构的复制”,近十年来中国社会对高等教育的批评和要求“在一定程度上也表现出这种类型或形态的特点”.

作为对这种社会思潮和运动的回应,2006年中国第十六届六中全会审议通过的《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出,要按照法治、公平正义等总要求,解决人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题,着力发展社会事业、促进社会公平正义.因为“社会公平正义是社会和谐的基本条件,制度是社会公平正义的根本保证”,因此,“必须加紧建设对保障社会公平正义具有重大作用的制度”.2007年党的“十七大”提出,要以人为本,建立一个公平与正义得以实现的和谐社会,从而将推进社会的公平与正义,提高到作为社会主义的本质属性和核心价值的高度来认识,并将其作为构建社会主义和谐社会的一条有效途径来实践.在收入分配制度改革方面,报告第一次提出在初次分配上

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四、范式转变：从“公共服务”到“公共事业”

从西方高等教育发展的源头及演变看,在古希腊、中世纪,大学基本上属于专注于“高深知识”的“塔”,主要通过人才培养和科学研究间接与外界或其他社会机构发生联系；在世俗化为国家之内部机构、服务国家目标之工具后,大学就在某种程度上演变成为直接满足国家经济社会发展的需要.从中国高等教育的发展源头及演变看,中国大学基本上传承了其作为国家机构直接服务于国家需要而运作的工具特征.概言之,在各国进入大众化高等教育阶段之前,高等教育更多的是作为纯粹的国家公共服务机构存在.随着大众化阶段的到来,高等教育也随之从边缘走向中心,日益受到全社会或者说各利益相关者的关注和参与,越来越强调双向或多向互为权利和责任的关系.这实际上意味着高等教育发展的范式逐渐从作为社会“公共服务”的机构逐渐转变成为全社会之“公共事业”的发展范式.

高等教育发展的这种范式转换,一方面与高等教育对不管是国家、组织还是个人的发展都有着极为重要乃至不可或缺的作用和功能有关；另一方面也与信息与知识社会中知识生产范式的转换紧密相联.起始于20世纪下半叶,特别是90年代以后,随着信息技术和高等教育大众化的迅猛发展,知识生产方式发生了根本变化,已经形成并还在继续强化的新的知识生产模式,即“超学科（transdisciplinary）知识生产模式”,也称“模式2”,之前的知识生产模式为“学科知识生产模式”,也称“模式1”.相比于“模式1”,“模式2”有以下5个方面的特点 [11 ]：（1）应用语境.即往往要根据社会应用的需要来确定各种应用的情境,知识生产与应用同时存在,边开发边应用；而“模式1”中,问题主要取决于研究团体的兴趣,知识生产与应用是分离的,即先生产后运用.（2）超学科性.即以问题为导向,需要在跨学科情境下整合各种智力资源和知识；而“模式1”的解决办法通常局限于学科内的科学资源.（3）异质性.即知识生产的场所、主体和资金来源是多样的和异质的,不局限于大学内部组织机构（实验室和研究所）、研究者（学者、教授）和政府（传统的科研的主要投资者）,且解决的方案也是异质的,超越学科理论与方法而包含有经验和非认知成分；而“模式1”是同质性的,通过制度化的组织构架来运作.（4）反思性.即知识生产在从议程拟定到成果推广的整个过程中要有较强的社会责任感,不仅要考虑技术因素,而且还要考虑该项工作对人类和社会各种可能的影响,因而是一个对话和沟通的过程,个人的兴趣偏好和价值观在问题界定、问题解决以及成果评估上发挥着重要作用；“模式1”具有相对自主权.（5）质量控制的新形式.即不同于“模式1”主要依赖于同行评定的质量控制模式,“模式2”除了同行评定外,还包括了智力、社会、商业和政治利益等各种因素,质量控制的标准更加多样化.

概言之,“模式1”把科学研究认定为一项理性的事业,是一项独立于人的社会文化的、纯粹的理智活动,而知识则是既成的、被证明为真的命题的集合,知识生产通常是在大学各学科中进行；大学教育教学活动是按学科来组织,大学课程知识的选择和组织遵循的基本上是单向的路径；教学按学科组织,教师讲授知识,学生学习知识,知识的生产、传递与接受只限于师生之间.“模式2”将科学研究视为是一项公共事业,知识则是科学实践动力系统的产物,科学知识不仅仅是个体在其思维中对世界进行理性和客观表征的结果,而是由一特定系统（比如说广义的实验室系统）生产或建构的,涉及多样性要素之间复杂的相互作用；大学不再是惟一的知识生产者,大学课程知识的选择和组织更多地遵循双向或多向的路径；大学教学则需按问题来组织,知识生产和传授不仅突破了学科边界,而且突破了师生界限,而成为师生与“教育资源”共同构建的动态过程.

正是这种新的知识生产模式催生了高等教育发展范式的转型,从而要求高等教育做出相应的调整和变革以适应新的发展环境.这种变革正是两次世界高等教育大会议题及公报当中所关注和倡导的.“98大会”指出,高等教育是一项公共服务（public service）；“09大会”则多次强调,高等教育是一项公共事业（public good②）.尽管两者均强调高等教育公共性这一本质属性,并都有使用者可以自由获取的含义,但由“服务”而至“事业”,实际上强调的是由单向度的责任发展到双向度和多向度的责任与义务；也就是说,“公共服务”重在高等教育对社会应尽的责任和义务,而“公共事业”不仅强调高等教育对社会应尽的责任和义务,而且也强调社会（政府）及各利益相关者对高等教育发展应负有责任和义务 [4 ].根据“09公报”内容,强调高等教育作为“公共事业”的发展范式主要包括以下两方面内涵：一是社会（政府）对高等教育的责任.公报指出,“高等教育作为一项公共事业,是所有利益相关者,尤其是政府的责任.”具体到高等教育机构,就是社会（政府）应该保障高等教育机构的自治权,即“高校自治是高等教育机构通过保证质量、增强适切性、增加透明度和履行社会责任等行动来实现自身使命的必要条件”.二是高等教育机构对社会（政府）的责任.包括：面对当前和未来全球可能遇到的复杂挑战,高等教育应“加深我们对社会方方面面（包括社会、经济、科学、文化等）的理解,提高我们应对这些问题的能力”；“引导全社会去发掘更多的全球性知识,以解决诸如食品安全、气候变化、水资源管理、多元文化对话、再生能源和公共卫生之类的全球性挑战”；“在大学自治和学术自由的基础上,通过教学、科研和社会服务这三大核心功能,增进学科之间的交流和融合,促进学生批判性思考,培养积极主动的社会公民”；“不仅要为当前社会和未来社会的发展提供坚实的技能,同时也要注重培养公民的伦理道德,以建构和平,捍卫人权,保证”.对于具体的高教机构而言,则要求它们应该能够“提供更为丰富、开放和透明的信息,以便公众了解该组织的使命和绩效” [12 ]. 显然,高等教育发展范式由“公共服务”向“公共事业”的转变与前文分析的知识选择空间从“教育知识”向“教育资源”拓展、知识选择的权利由“教育者选择”向“学习者选择”转移、知识选择价值取向由“优胜劣汰”的精英培养向“机会均等”的自由自主发展的公民培养转换三方面密切联系在一起的.这四个方面的转变共同构成了知识与信息时代或者未来一段时间内中国高等教育变革及其课程知识选择、组织和传递等教育教学实践逻辑变革的宏观或微观基础.由此,世界各个国家和大学又一次面临着“什么知识最有价值”这一经典的课程问题的考验,大学课程知识选择问题又一次凸显出来.

注 释：

① 1998年首次世界高等教育大会至2009年第二次世界高等教育大会的11年间,联合国教科文组织召开了6个区域性会议,包括卡塔赫纳、澳门、达喀尔、新德里、布加勒斯特和开罗.

② public good,笔者查阅国内相关文献,发现有两种译法,一是翻译成“公共产品”,与“私人产品”、“准公共产品”为对应概念,主要为经济学知识背景的研究人员；二是翻译成“公共事业”,与“公共服务”相对应的概念.笔者以为,两者形式上不同,更主要是运用的研究情境和需要说明的问题域不同,但实际内涵是一致的,即均强调高等教育的公共属性,强调政府及利益相关者在产品或服务提供中应该承担的责任.