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摘 要：在初中英语写作教学中,有效地使用过程性写作教学模式,可激发学生的写作兴趣,提高写作能力,培养学生的合作学习意识和自我评价能力,发展学生的思维能力.
关 键 词 ：英语教学；过程写作；应用研究
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）06-0051-02
一、课题研究的现实背景
针对结果教学法的不足,20世纪70年始,国外出现了对过程写作教学法（process-focused approach）的研究.这种教学法的理论基础是交际理论（interactionist theory）,认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动,而不是写作者的单独行为.这种教学法克服了结果教学法的种种弊端,受到外语学界的一致赞同.过程写作法把重点放在学生的写作过程和写作能力上,有利于学生了解自己的写作过程,充分发展思维能力.写作教学实践证明：过程写作教学法不仅培养学生掌握写作方法,而且充分发展学生的思维能力与合作精神,符合《英语课程标准》所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式.
二、课题研究的内容和方法
(一)课题研究的内容
密切关注过程写作教学法的实施过程,收集学生的反馈意见,统计、分析对照组和实验组在使用多稿写作模式前、中、后的成绩变化.
(二)课题研究的方法
本课题采用的主要研究方法为文献法、实验对比法、统计分析法、问卷法、访谈法等.
1.采用文献法了解国内外过程写作教学法及英语写作教学状况及方法的相关研究；
2.采用问卷调查法了解石家庄市第十八中学学生对英语多稿写作模式及同伴反馈、教师反馈的态度；
3.采用实验法验证英语多稿写作教学模式能否有效地提高初中学生的英语写作水平；
4.采用统计分析法分析“调查问卷量表”,检验学生对于新的英语写作教学模式的接纳程度；
5.采用问卷法、访谈法和统计分析法,了解使用英语多稿写作教学模式教学前、中、后及不同英语水平的学生的写作水平的变化.
三、课题研究的过程
1.准备阶段：（2011年1月～2011年3月）
组织参与课题研究的教师学习《过程写作教学法》和建构主义理论的相关资料,参加网上学习,听取专家的讲座,确立各年级的实验班.
2.实施阶段：（2011年4月～2011年12月）
2011年4月～2011年6月,以相关理论为指导,整合教材内容,研讨英语写作课堂教学教研课.课题组教师参与上课、评课,形成有效的课堂写作教学模式.
2011年9月～2011年10月,指导学生对作文进行评价,以培养学生合作和互评能力.
2011年11月-2011年12月,收集整理学生在应用过程写作教学法中的问题,把它们归纳、分类,然后进行阶段小结,写出教学反思,为下一阶段做准备.
3.总结评估阶段：2012年1月～2月 形成初步的英语课堂写作教学模式——初中英语多稿写作教学模式.
4.滚动再实验： 为了探明同伴反馈对初中生的写作是否有促进作用,也为了找到更有效的多稿写作模式和反馈方式.笔者设计了两种写作模式.用抽签的方式,随机将石家庄市第十八中学初三7班的同学分成实验组（30人,使用模式一,学生须接受同伴反馈和教师反馈）,控制组（27人,使用模式二,学生仅接受教师反馈）,并于2012年3月至5月进行了6篇中考作文“多稿写作”实验.数据采集方法包括英语综合能力测试、作文测试、问卷调查、课堂观察、课下访谈及学生书面反思等,并用SPSS进行数据统计分析.
四、课题研究的成果
通过将近一年的教学研究与实践,课题组确信,把过程写作教学法应用于写作教学是切实可行的.在实施多稿写作模式前后,课题组对两个对照组的学生进行了两次作文测试,以下是结果分析.
在“过程写作”教学法实施前,实验组的平均分为5.6,对照组的平均分为5.8,学生的写作水平差异不显著.教学法实施后,实验组的平均分达到8.6,对照组的平均分为6.6,,差异非常明显.实验组的学生作文分值有较大幅度的递增,说明“过程写作”教学法与传统的写作教学方法对学生写作水平的影响程度是不一样的,“过程写作”教学法对提高学生写作水平有积极的促进作用.
而且,课题组随机分别从实验组和对照组中抽出相对高水平（8～10分）和中等水平（6～7分）的习作各五篇,从词汇、句式结构等方面进行比较.“过程写作”教学法实施后,实验组学生复杂句式使用数量增多,在文章组织和句式结构方面进步很大,他们更善于运用课堂上所学的知识来表达文章,例如倒装句、强调句和其他句式.句子的长度相对来说有所增加,从而使文章的长度随之增长,体现出语言的流畅性.并且实验组学生的作文中基本未出现中国式英语的情况.这些都证明了“过程写作”教学法的实施是卓有成效的.
经过分析与总结,课题组认为,为了更好地发挥“过程写作”教学法在写作教学中的指导作用,教师应做好以下几个方面的工作：
1.提供给学生不同体裁的范文,并分析范文的结构；
2.指导学生有意识地模仿范文的结构和常用表达方式,因为有意识地模仿是学习的重要方式；
3.指导学生在写作前列出写作提纲和可能用到的重要句型和短语；
4.在写作前帮助学生明确写作的目的；
5.在学生的写作过程中要进行及时的指导；
6.要求学生在写作结束时自我检查；
7.要求学生在同伴互评时注意学习对方的优点,多对文章内容、结构进行评价,给出具体的修改建议；
8.要求学生及时根据师生的建议修改作文,并对比自己的作文成稿与初稿,体验成功,写出反思.
五、问题讨论
根据“过程写作”教学法的实施情况和学生反馈意见表,课题组也发现了一些问题.
1.背诵对于写作水平的提高是否有帮助?
当前英语教学中,教师要求学生背诵范文或课文的段落的做法,并没有完全为学生所认可.超过半数的学生（68.6%）认为,背诵课文对于写作并没有太大的帮助.他们认为即使自己把文章背下来了,也很难运用到自己的写作中.这对教师提出了新的挑战,因为一直以来,教师以背诵作为语言输入的方式,认为它必然能带动语言的重要输出形式——写作.那么,如果不再要求学生大量的背诵,而是加大各种不同体裁、不同类型文章的阅读量,以阅读作为另一种语言输入形式来带动写作水平的提高,是否可行?这值得进一步思考和研究.
2.如何有针对性地指导英语基础特别薄弱的学生提高英语写作水平?
多数学生认为列写作提纲、同伴互评和自己修改对于写作有帮助,但仍有少数学生受益不大,如35.3%的学生认为写作前自己列写作提纲和重要句型或短语还是有一定的难度；7.8%的受调查学生认为有意识地模仿范文的结构和常用表达方式对写作水平的提高没有帮助,他们认为如果写作的内容没有与范文对应,还是不知道怎么写；3.9%的学生即使平时进行翻译练习,但还是难以在写作中运用.此外,仍有15.7 %的学生不认为自己修改和检查有必要.之所以会出现这些情况,主要是因为这些学生的英语基础过于薄弱,学习的迁移能力不够.那么教师如何对他们进行具体的、有针对性的指导,以提高他们的英语写作水平呢?这需要在实践中继续摸索.