授惑教学:教育心理学的视角看本科教学

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摘 要:针对大学生学习普遍缺乏认知内驱力、学习效果不佳,本文提出了授惑教学—即大学教学的主要任务是向学生论证该领域的问题体系,切实把该领域中的理论和实践的问题转化为学生自己的问题,使学生深度卷入到问题中去,从而自主地学习和思考.全文由授惑教学的涵义、必要性、可能性、使用方法和总结组成.

关 键 词:高等教育教学授惑教学

追求高质量的教学效果是教育永恒的目标.从现代教育的标准来看,学生的主动学习和问题解决的效率是衡量高质量教学的两个必不可少的标准.大学教学概莫能外.笔者从两个标准入手,分析了大学教学中的问题,提出利用授惑教学来改进大学教学现状策,并简单介绍了其应用.

1大学教学存在的问题

1.1学生学习的认知内驱力不足

学生的学习动机普遍缺乏认知内驱力.学生对学习普遍缺乏,很少看教材以外的学习材料,对教师和课堂教学有很高的依赖性,没有主动探索的.绝大部分学生的学习目的是评优、拿奖学金、考研、找份好工作、出人头地、赢得同伴尊重以及不要补考重修、对得起含辛茹苦的父母等其中的一部分.关注分数,学分一旦拿到,所学的知识也就束之高阁,置之不理.为了学习而学习,为了满足求知而学习的动力在学习活动中占据的份量很少.

奥苏伯尔指出:认知内驱力是学习动机中最稳定的内驱力,因为诱因——理解知识、解决问题等内在于学习任务,而理解知识、解决问题所体验到的成就感和愉悦感则增强了认知内驱力,推动个体进一步学习,如此反复,学习目标不断被实现,认知内驱力亦不断加强.其他的内驱力则指向外部诱因:附属内驱力以实现师长对其的学习期望为目标,自我提高的内驱力以谋求一定的名望、物质利益为目标,当这些目标得到实现时,其内驱力将减弱,其目标被实现得越充分,内驱力衰减越大,故认知内驱力是最稳定的.

认知内驱力也是有意义学习(相对于机械学习)中最重要的内驱力.因为学习任务是有意义学习下的任务——这就意味着当学生认知内驱力指向具体合适的学习内容时,就具有了充足的有意义学习的心向,它使学生关心学习过程,主动选择合适的学习材料和学习方法,探索知识间的关联,改组知识结构,调控学习过程;而附属内驱力和自我提高内驱力其目标为由学习结果而获得的回报,导致学习者重视学习结果——以考试为导向,根据考试的要求,来安排和组织学习:学习材料囿于考试范围,学习方法须满足可顺利做出考题的条件,学习活动的久暂取决于考试日期,学习进程是由教学进程控制,并非说这样的学习完全是机械学习,但有意义学习心向的强度大为减弱,学习过程的有意义性则大为降低.

由此,不难看出学生目前学习动机的状态:附属内驱力、自我提高内驱力是其学习需要的主要成份,认知内驱力处于很次要的地位.认知内驱力对学习的目标、过程、方法、结果及学习动机都起着积极重要的影响.学生学习的认知内驱力不足显然是个很重要的问题.

1.2学习效果不佳

学习效果不佳表现为问题解决的效率低,即已有学习对新的学习未能产生预期的正迁移.比如,近些年不断有教授拒带研究生,因为这些教师认为招入的学生考分虽高,但却不会运用学到的知识去分析和解决问题.

问题解决是在新情景的利用已有的知识获取新的知识.迁移理论就是关于这类问题的研究.迁移理论认为迁移发生的关键条件是前后两种学习的关联性和相似性.提高迁移效果的基本原则就是充分掌握理论知识的关键特征,达到对原理的去情景化,以防止学习者对原理的理解与应用仅限于习得该原理时的情境.学生考试成绩不错,但不会或不能较好地运用学到的知识去分析和解决问题反映出的即是这样一个问题.

2现状分析

上面陈述的两种现象不是互不关联的.笔者认为,认知内驱不足与学习效果不佳两者有着共同根源:学生未能较好地理解问题,所以他们无法深度进入问题中去,无法在该问题上形成一定强度的认知内驱力,故而学习缺乏探索性,知其然而不求其所以然,致使学习的迁移效果不佳.因此,要改变学生学习中普遍存在的这两种现象,就应使学生理解问题.

理解问题可以提高学生的认知内驱力.理解问题意味着把教师提出的问题转化为学生自己提出的问题,使学生深入问题中去.学生一旦为问题所困扰时,他就会自发去收集资料、深入思考、参与实践、寻求解答,以消除问题带来的困扰和紧张不安,绞尽脑汁乃至殚精竭虑.

理解问题也是提高迁移效果的关键.理解问题包括:理解问题提出的背景,理解在同一背景下存在的各种问题,理解与该问题有关的多种现象,理解问题所包含的意义.理解问题比理解对问题的解释更重要,这是因为:(1)问题解决和问题的背景有密切关系,背景中往往隐藏了解决问题的限制条件、操作算子和操作顺序.(2)同一背景下问题提出的可能性可能有多种,对背景理解可以从多种可能性中去认识问题.(3)问题是基于对同类现象的概括表征上形成的,或是基于对一群现象之间的相关关系的认识而提出的.对问题和现象之间关系的认识,使问题情境化的同时又使问题去情景化,现象也得到了学生的特别注意,可促进对问题解决的理解和知识的灵活运用.(4)大至人类的知识体系,小至一个具体研究领域,都是在解决问题中形成发展起来的,重大问题构成了相应领域的主干,对问题的解释则是旁枝细节.理解了一个领域的重大问题,也就把握住了这个领域体系结构,意味着真正进入了这个领域.

所以理解问题是极其重要的.如果学生在尚未理解问题时,就开始学习对问题的解释,他感到一片茫然,失去了方向,如同瞎子骑马任由马行,学习的有意义性大为降低,决不能真正领略其中的缘由得失.在解决问题时,也就不可能因时、因事、因景而灵活使用学习的理论知识.问题的解决效率由此而不能提高.

那么,现有的教学方法是否可实现这一目标呢?目前教学体系主要由传统教学和现代教学构成,对它们可否实现这一目标不妨作个分析.

传统教学以教师、教材、课堂为中心,以使学生获得系统的知识技能为目标,典型的教学法是教师的讲授.传统教学中存在的公认弊端主要是不能使学生学会学习、主动学习,限制了学生个性的自由发展;其优点是可以使学生获得系统的知识技能.一定程度上讲,两种消极现象的产生和传统教学之间有很高的相关性.作为对立面是现代教学,现代教学以学生为中心,注重发展学生的能力.典型的教学法是以问题为中心组织教学.问题教学有若干异名:发现教学,探究教学乃至现在提出的研究型教学,其组织形式也有不少,如小组学习、合作学习.总体而言问题教学有这样一些特点:问题教学的过程由提出问题、解决问题和评价组成;解决问题的过程是教学关注的重点;目的是使学生学会学习、主动学习,并在探究的过程中人格情意获得健康成长,促进学生个性的自由发展.但是问题教学耗时,只能作为辅助教学法限量使用或者不用,否则无法完成教学的任务.

上述两类教学法不能有效改善前述消极现象.大学生的在校期间的主要任务是迅速有效地掌握必要的专业知识技能,并能用所学到的专业知识技能解决工作实践中具有社会意义的问题;问题解决的结果须具有社会价值而非仅是个人的学习探索.换言之,大学生的学习要掌握系统的专业知识技能的同时还需有相应的解决问题的效率.传统教学降低了学生学习的主动性、意义性和迁移效果;问题教学耗时耗费精力,如每点知识都用问题教学显然是不可能也无必要,关于这一点,对布鲁纳学习理论的批评已经说得很清楚了.


3解决方案

由上述分析可知,要寻找的教学法要具备这样的特点:提高学生学习在认知上的的主动性;提高学生学习的意义性,促进迁移;提高学生系统掌握知识技能的效率.正是基于这样一种认识,笔者提出了授惑教学,试图改善现有学习中普遍存在的消极现象.

3.1方案的特点

那么,授惑教学具有什么样的性质呢?

3.1.1授惑教学的重点是授惑

授惑教学的重点是把问题教给学生,至于理解对问题的解释或者学生自己提出什么解决方案那主要是学生自己的事,更不是课堂教学的主要内容,教师至多给予必要的指导,这点既不同于知识教学,亦不同于问题教学.知识教学中教师的主要任务是向学生提供关于问题的解释,并对这些解释进一步细化,利于学生的消化吸收.在问题教学中,主要任务是问题解决,通过问题解决使学生掌握解决问题的技巧,学会学习.

3.1.2授惑教学以增强认知内驱力的方式来实现学习的主动性、探索性

授惑教学中,问题的来源实质上只有一个:学生.只有当学生为问题所困扰,深度卷入问题中去时,问题的作用才能得以实现;为了使学生深度卷入到问题中去,让学生参与到问题的发现与提出这一过程则是关键.这点与问题教学有着根本的不同.问题教学中问题的来源是多元的:教师提供、学生自己发现、社会问题、或其它实践领域中的问题等,问题教学基本忽略了问题来源的差异性,问题也只被视作一个道具被简单地抛出.问题的提出和论证的过程恰恰是一个未受到重视的环节.此外,问题教学中的问题是零散,所引发的学习兴趣具有情境性和不稳定性,其强度和持久性未受重视,至于如何使其转化为认知内驱力则更未考虑了.而授惑教学中的问题是成体系的,是该学科领域中的结构,关联的问题可能把是学习的兴趣转换为认知内驱力的关键.

这一差别看似不大,其实极其重要,因为学生对问题的卷入程度决定了其在该问题上认知内驱力的强度.如果学生没有深度卷入到问题中去,即使采用问题教学法,他也只是做一个野鹤闲云的旁观者,问题教学的种种优点并无法实现.只有学生深度卷入到问题中去,他才会投入地学习,忘我地思考.学生自身对问题的论证状况和对问题价值的认识决定学生的卷入程度.

3.1.3授惑教学的目的是使学生自觉主动地获取知识,完成课程任务

传统教学由于强化了教师的地位,削弱了学生学习的主动性而遭致了一定程度的机械学习.授惑教学通过使学生深度卷入到问题中去,而让学生自主明确地获取知识,完成课程任务.教师应根据构成一门课程的重大问题来组织教学,学生通过对一个个问题的解释的学习来系统地获取关于这一门课程的知识.

教师授惑,学生解惑,这是授惑教学的独特之处.学生能

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否解惑不宜一概而论,但大学生已基本具备了解惑的能力和外部条件,这点将在可行性上专门论述.

3.2方案的可行性

3.2.1大学生已完全具备了独立学习的能力

大学阶段个体开始进入成年初期.研究表明,成年初期的个体在认知方面已基本达到成熟水平:

在观察力方面,具有主动性、多维性、持久性的特点,精确性和概括性明显提高.精确研究表明,观察力发展的顶峰年龄在10-17岁.

在记忆力方面,虽然机械记忆能力有所下降,但是在成年初期的前期(包括大学阶段)是人生中逻辑记忆能力发展的高峰期,有意记忆、理解记忆居主导地位.

在想象力方面,想象中的合理成份及创造成份明显增加,使想像更具实际功用.

在思维方面,由形式逻辑思维为主转向由辨证思维为主.

在创造性思维方面,即将达到顶峰.创造性思维发展的顶峰年龄在25-45岁之间.

以智力测量为工具发现,智力发展的高峰期约在22-25岁左右.

从这些研究成果可以看出大学生已完全具备了独立学习的能力.

3.2.2在大学可以收集到丰富的相关资料

为了解决一个问题,有时需要大量的资料,大学为此提供了条件:图书馆有大量的藏书以及各类报刊杂志(中文、外文),这些资料一般向学生开放.大学生一般在入校前后即有一定的上网经验,网络上亦可获取资料.

3.2.3良好的学习环境

大学生的主要任务就是学习.学校提供了日常生活的配套服务,他们不必为此花费什么时间.只要他们能够抵制住网络、游戏等诱惑,有充足的时间供他们专注地学习.

同伴交流可让学生之间取长补短、相互启发、合作探究、共同学习.在确实无法独立解决问题时,还有教师的指导.

综上所述,授惑教学是可行的.

4授惑教学的使用方法

笔者在教学实践中,总结了一些授惑教学的使用方法,如:尝试法、还原法、矛盾法、作业法、讨论法、产学合作.限于篇幅,本文只介绍尝试法以对授惑教学的涵义做进一步诠释.如果学生不能充分理解问题,则无法充分理解对问题的解释,但要让学生充分理解看似简单其实异常复杂的问题,也还是一件很困难的事,比如一些心理学、哲学的问题就有这样的特点.笔者在教学实践中发现:先让学生自行独立思考解决这一问题是一种比较有效的方法.古人云:事非经过不知难.当学生思考后发现自己居然对此无可奈何束手无策时,既激起了他的挑战,又深化了他对问题的认识,毫无疑问也促进了他对相应理论观点的理解和思辨.

实施尝试法时要求:①要求学生完全独立思考,不查阅任何相关资料,即一定要让学生体验到问题的复杂和解决的艰难.若让学生看书查资料,则学生往往以现成答案对付.②教师最好与学生就其解释展开对话.通常而言,学生对这类问题,即使能提出一个设想往往亦是漏洞百出.对话使学生再次意识到问题的复杂性,再次感受到解决的困难,反省自己的思维过程.③上述环节若能反复若干次更佳.此后,学生在学习关于这一问题的解释时,方能进入到解释者的思路中,得其精妙、察其失谬.子曰:“不愤不启”,其意非此耶?

5总结

教师授惑、学生解惑,似与“师者,传道授业解惑也”之师道相悖,其实不然,这恰是授惑教学之精髓.笔者是从事心理学和教育学的教学,自觉从授惑教学中受益非浅.在课程的开始之初,笔者就用系列问题开始这门课程的基本介绍,在教学过程中笔者总是提出某类现象,请学生思考、讨论,或介绍理论已有的研究背景,教学的重点是让学生理解构成某个流派或某个问题的关键现象群,在理论的讲解上就非常轻松,也可以安排学生自学相关的内容.学生的学习表现的相当主动,并乐于提出各种想法;最后回顾总结本门课程的结构,即构成本门课程的问题体系,用布鲁纳的话讲,就是把学科的基本结构教给学生.总之,对问题的论证是整门课程的教学主线.如果学生能够认识到学习内容的之于他个人的意义,学生就会成为真正的学习主体.当然,授惑教学是把问题当作问题来授给学生,但有时理解一个问题本身就需要一定的相关知识,且解决问题也需要一定经验积累,这说明,授惑教学不排斥知识教学、问题教学,每种方法各有千秋,应根据具体情况做教学设计.

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