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摘 要：关怀伦理学是一种关系伦理,其教育目的是培养具有关怀能力的人.高校贫困生德育模式是在关怀者―被关怀者的两维关系基础上建构起来的.作为关怀者的教师,所要具备的关怀素养包括同情心、爱心和反思能力,通过认真倾听和积极回应进行关怀实践；作为被关怀者的贫困生,要有感恩之心,接受并回应他人的关心,学会关爱自己和他者,关心动植物和物质世界以及环境和知识.
关 键 词：关怀伦理学；贫困生；道德教育
作者简介：邱叶（1979-）,女,浙江象山人,宁波工程学院化工学院,讲师.（浙江宁波315016）
中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1007-0079（2014）08-0217-03、
以内尔诺丁斯为代表的关怀伦理学不同于传统的人格教育,它从关心的视角对道德教育进行了全新的建构.在当今这样一个碎片化的后现代社会中,在与生存压力的对抗下,人们的时间和精力早已被日益膨胀的物质消耗殆尽,内心充斥着外部世界的喧嚣,沉浸在自私冷漠的小世界中.诺丁斯认为“在一个缺乏关心的年代学会关心”,要付出爱心和关怀,同时也要培养学生的关怀能力.作为高校学生中的弱势群体,贫困生的生存处境得到了越来越多的关注.他们既需要教育工作者和社会更多的爱心与帮助,同时也要学会关心他人,具备爱人的能力,这是关怀伦理学视野下高校贫困生德育工作的现实意义.
一、贫困生关怀德育模式建构的理论背景
1.关怀伦理学的教育目的论
自人类文明发展以来,有关教育目的的评述各种各样.夸美纽斯认为教育的目的是为了成为全面的人,卢梭的教育梦想是让儿童在充满爱的环境中成长并实现自我,洪堡的新人文主义则主张教育的目的是发现自我,此外还有教育的训练说等.人们对教育寄予了极大的期望,希望借之塑造健全的人性.关怀伦理学认为“总的教育目的是鼓励有能力、关心人、懂得爱人也值得别人爱的人的健康成长,”①诺丁斯将关心置于教育的中心地位,现实生活中人们希望通过教育实现各种功利性目的,却遗忘了人性最初的渴望.吉利根从女性的视角阐释关怀伦理,关怀最初被视为女性特有的一种美德,诺丁斯将之上升为一种普适性的理论.关怀被视为是一种伦理意义上的善,每个人都希望得到他人的善待,而这必须是基于普遍的人类关怀能力的养成.现实型价值观渗透到学校教育中,功利性因素左右了教育的目的,而以关怀为目的的教育成为现实的另一种可能,提供了教育的柔性视角.“应该将关心而不是责任作为学校教育的基本原则,”②引入关怀伦理的教育具有新的旨趣,不以成功和金钱为人生目标,不唯成绩论,重视培养学生的关怀素养和生命意识.关怀教育鼓励师生之间建立平等的对话关系,教师要时刻回应学生的合理需要；关怀教育承认学生的差异性,鼓励他们培养自己的兴趣,并在此基础上开展学习.
2.关怀伦理学的幸福观
现代社会公认人生价值的实现是追求职业或经济的成功,但这种四处蔓延的生活方式并不适合每一个人,也不能给所有人带来所谓标准化的幸福.关怀伦理学认为幸福既是教育的目的,也是教育的手段,对千人一面的生活模式提出了质疑.因为对幸福的理解和体验各有不同,人们在追求可能性幸福的过程中也完成了自我教育,好的教育制度要帮助人们实现对幸福的追求.诺丁斯认为只有当人们充分发展了自我,具备了关怀他人的能力,具有了健全的品格和良好的美德时,他才能最终实现幸福.因此关怀伦理学的教育目的直指向关怀能力的培养,也直接指向幸福.“我们所指定的这种方式是去追求善,在追求善中幸福紧紧相随”,③“深层的幸福涉及对他人快乐和痛苦的同情反应,”④幸福在于拥有维持并促进良好人际关系的品格,存在于相互关爱的人际关系中.幸福感主要来自于私人生活领域、公共（或社群）生活领域和职业（或工作领域）,家庭和学校是获得幸福感最重要的两个场所,学校的教育活动要培养学生获取幸福的能力.
3.关怀伦理学的关系论
关怀伦理学强调的是关怀的关系性,认为关怀是处于关系中的一种生命状态,“我认为关心最重要的意义在于它的关系性.关心意味着一种关系,它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触.”⑤关怀伦理的关系论是以需要和反应为基础的.例如：A是关怀者,B是被关怀者,被关怀者的需要是所有关怀行为产生的前提.当A敏锐地感知到B的需要,对之产生了关注并给予及时的回应,B承认A的关怀,并接受了这种关怀,只有在这种情况下,A与B才算实现了相遇并建立了关怀关系,B对A的关怀给予回应将促进A关怀行为的继续和维系.关怀德育不同于以往道德教育只强调主体道德性的建构,而更关注关系性,道德行为在关系双方的合作下才能实现,作为关系的关怀不同于作为美德的关怀.将高校师生关系放到关怀伦理学情境中,教师作为关怀者必须以学生的需要为出发点,而不是将自己作为道德的至高点来进行灌输,或者简单地宣称“只有我知道什么才是最适合你们的”或是“一切都是为了你们好”.正如诺丁斯所言,被关怀的愿望无处不在,而缺乏的是对这些愿望进行相应的回应.学生个体千差万别,他们的需要也各不相同,只有具有爱心的教师才会花精力去辨别、倾听、体察、引导,适时地提供关怀和帮助.学生接受了教师的关怀才算是关怀行为的完成,建立在需要基础上的关怀才能更易被学生所认可并接受.关怀伦理学的关系论认为关系是由一连串的相遇组成的,包括与他人的相遇,与环境的相遇,与物的相遇等等,是一个动态开放的过程.自我、美德、关怀都由关系发展而来,所以这些概念并不是既定的,随时会被下一个相遇赋予新的内涵,处于不断发展、变化中,在动态中被建构起来.
二、高校贫困生现实需求状况
“关心伦理的最基本思想是对每一个体的需要予以反应,目的是建立并且维护关心关系.”⑥需要是关怀伦理学的一个重要概念,在关怀性的相遇中,被关怀者的需要引发了关注,是一系列关怀行为的起点.每个生命个体都处于需要之中,生命存活下去必须与外界环境进行交流互换,获取物质的供养,这是人作为生物体得以生存的保证；同时个体的发展也需要被外界所接受,获得精神支持,人的社会性注定了他无时无刻不处在与外界的交流中.高校贫困生作为高校学生的一个特殊群体,既具有大学生群体的共同特性,也具有其特殊的群体属性.这个群体身上折射出高等教育从精英化走向大众化以及社会转型期的各种矛盾,时常遭遇学习压力、就业困难、情感困扰等诸多问题,聚焦了广大青年学生中各种特殊问题的缩影,具有尖锐性和突发性.随着高校扩招,贫困生规模不断扩大,社会贫富差距的鸿沟也必然反映到塔的生活中,甚至社会流行思潮中的物欲、拜金、成功学也在强化这些矛盾.学校和社会资助体系日趋完善,鼓励他们自立自强,但无论哪种境遇下,人文关怀都是他们的内心渴望,也是整个社会的呼求.因为社会是一个大的系统,只有各个子系统和谐发展、正常运作,才能促进整个机体健康有序地发展,实现教育生态化.
“经过识别普遍性基本需要的初探,我们认为基本需要应该包括生理需要（生存、安全和爱）.我们可能将它们说成是关涉生存（preservation）的需要,但是还存在关涉发展和可接受性（growthandacceptability）的需要.”⑦当下高校贫困生的现实需求首先是生存需要.贫困生很多来自偏远地区的家庭,或城镇失业人员家庭,兄弟姐妹众多,或遭遇自然灾害或意外伤病事故.由于家庭经济供给不足,需要学校提供经济资助,如绿色通道、生源地货款、国家助学贷款、奖助学金、爱心补助、校外慈善助学等.当下高校贫困生资助体系完善,能够满足学生的基本生存需求,学生也可从事校内外工作来改善生活待遇.其次是自尊需要.当下社会贫富差距扩大,产生了炫富和拜金思潮,各类传播媒介对这种价值观念进行不断地渲染,大学生中发型、服装、包饰的时尚潮流以及手机、电脑等数码产品的更新换代也助长了这种攀比之风.身处这种社会环境中,由于高校贫困生的心智发育还未成熟,很容易受到侵蚀,产生自卑、压抑情绪.学校在资助过程中,贫困生的身份也在不停地凸显,产生了身份尴尬,甚至出现个别贫困生为了自尊不申请资助的情况,因此呼求更为人性化的校园资助环境.再次是情感需要.贫困生由于经济弱势,对周边环境比较敏感,形成了不合群、孤僻的性格,社会交往也因此受到了影响.但他们同样需要建立自我认同、悦纳自己、顺利社交,有些贫困生在这种现实落差下产生了焦虑、郁闷和失落等心理问题.教育工作者要重视在这种矛盾边界中产生的心理问题,加强健康人格教育,关注他们的情感需要.最后是自我实现即发展需要.现实社会的就业压力、生活压力、成功压力已渗透到高校校园中.有些学生来自偏远农村,学业基础较差,或是奔波于工作影响了学习,也有个别学生逃避现实压力沉溺于网络游戏,贫困生们面对着较大的学业压力和就业求职压力,这些都是他们在自我实现方面存在的问题.
高校贫困生现实需求状况分析指出,贫困生与普通学生相比在物质、精神上存在着更多的需求,心理上也更加脆弱、敏感.因为原生家庭在关怀方面的缺席,他们更渴望来自于学校的关怀.高校教育工作者无疑是承担和履行关怀行为的最佳人选.一个好的关怀者、一段良好的师生关系、一些不经意的关怀言语都能使学生产生情感依赖,包括信任感、安全感和归属感,还能引导他们形成正确的人生观、价值观,促进其发展.
三、基于两维关系的高校贫困生道德教育模式建构
1.基于两维关系的贫困生关怀德育模式
贫困生的原生家庭有些经济贫困、子女较多,有些家庭破裂、父母亡故或离异,导致关爱缺席,而家庭和学校是人生最初学习各项社会性行为的场所.对于贫困生而言,学校是除家庭以外培养关怀能力的重要环境,大学教师更成
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;为他们体验关怀、习得关怀的人生导师.关怀伦理学被认为是一种关系伦理,整个关怀关系建立在“关怀―回应”的行为模式中,连接起了关怀者和被关怀者的两维关系.贫困生关怀德育模式是在两维关系的基础上建构起来的,针对贫困生的道德教育也要从关系的两极共同推进.2.作为关怀者的教师
（1）关怀素养.教师作为关怀者,必须具备的关怀素养包括同情心、爱心和反思能力,“关心者的心理状态是以专注和动机移位为特征的,专注是指关心者对被关心者的那种开放的、不加选择的接受.”⑧关怀行为起源于道德的善,表现为对他人的痛苦感同身受的悲悯,随之产生忧虑和担心,因着他们的痛苦而痛苦,其中最重要的品质就是同情心和爱心.每位贫困生的身后都有一个弱势家庭,有着自己隐匿的辛酸和悲欢,教育者只有具备同情心和爱心,才能产生自然关怀,他们对贫困生最初是无条件的接受性关注,关注他们当下的处境,注意到他们最真实的需要和境况,虽然没有相似的经历,但动机移位使得教育者们换位思考,设身处地为他们着想.只有这种切身的关怀才能使双方增进信任,建立起良性循环.教育者只有具备同情心和爱心,才能及时回应贫困生的需要.他们的需要或只是微薄的经济支持,或是瞬间的温暖和支持,或是一种认可和尊重,只要教育者体察并回应了他们的需要,便是对他们最大的鼓舞.这种师生间的关怀是他们困顿人生路上持续前进的动力,打开了对外部世界最初的信任之窗.
被他人的困境所打动,最开始召唤出来的是自然关怀.为保证具有持续稳定的关怀能力,教师还需要有反思的能力,产生伦理关怀,建立起自己的关怀品格.被他人的需要所吸引并做出回应,同时反思做出的回应是否是对方所需要的.强加在对方身上自以为是的关心只会破坏两者的关系,使彼此的关怀与需要最终无法产生契合,这意味着关怀关系并没有确立.
（2）关怀实践.“关怀理论基于需要和回应,所以它也立足于实践.”⑨教师的关怀实践以榜样、对话、实践和求证为途径,其中认真倾听和积极回应是基本标志.教师应该身体力行,从点点滴滴的关注开始进行关怀实践,起到榜样的作用.对话是师生之间的沟通桥梁,有目的的约谈或是不经意的相遇,认真的倾听都能增进双方的了解.很多贫困生都有着自己的经济需要和感情困惑,时刻需要关爱和帮助,而他们最渴望的无疑是教师们能静下心来倾听他们的心声.教师对他们积极回应,及时为其排遣负面情绪,帮助其解决实际困难,减少人生的无助感,让他们确信世上始终有人在无私地关注着他们,随时给予温暖和慰籍.