卢卡奇物化批判理与当代教育哲学反思

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摘 要：当前,教育中的物化现象严重,这切中了卢卡奇的物化批判理论的旨趣：出现了一个与人相异的“第二自然”、人变成了物、人被数字化、意识的物化.而要克服教育中的物化现象,必须要树立马克思的实践观,破除“宿命论的规律”,改变和超越教育的悖论状态,扬弃计算理智,培养人“对总体性渴望”.只有这样,才能阻遏物化现象与物化意识向教育领域的渗透,才能改变教育价值取向日益功利化和世俗化的现状,遏止教育过程中“见物不见人”趋势的发展.因此,重新审视卢卡奇的物化批判理论,对于我国当前的教育具有重要启示意义.

关 键 词：卢卡奇；教育哲学；物化现象；物化意识；物化教育

中图分类号；G40-02文献标识码：A文章编号：1001-4608（2012）04—0069-08

在现代性反思中,物化是一个非常关键的批判性概念.卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论.今天,当检视马克思、卢卡奇有关物化批判理论时,必须清醒地意识到,人的异化是商品社会中因商品生产而把人“本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质”所带来的结果,因此,从这个意义上来说,物化是市场经济不可避免的产物.在资本主义社会,物化是每一个人必须面对的现实.而在我国,随着市场化程度的日益提高,商品、货币、资本、市场成为经济生活中的重要范畴,人与人的交往关系通过物与物的交往媒介来实现的范围不断扩大,因而,必然出现一定程度上的物化现象与物化意识,而这种物化现象与物化意识也必然渗透到教育中,导致中国教育价值取向日益功利化和世俗化,在教育过程中,“见物不见人”的趋势愈演愈烈.因此,重新审视卢卡奇的物化批判理论,对于我国当前的教育具有重要启示意义.

一、卢卡奇的物化批判理论

卢卡奇在《历史与阶级意识》中创造性地解读了马克思文本,从马克思对商品形式的分析中发展了他的物化批判理论.那么,什么是物化呢?卢卡奇指出,“马克思对物化的基本现象作了如下描述：‘可见,商品形式的奥秘不过在于：商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质,反映成这些物的天然的社会属性,从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系.由于这种转换,劳动产品成了商品,成了可感觉而又超感觉的物或社会的物等这只是人们自己的一定的社会关系,但它在人们面前采取了物与物的关系的虚幻形式.’”由此可见,物化现象产生于商品生产结构,它指在资本主义社会中商品生产与交换成为社会经济结构的普遍形式,人的关系被商品的物的关系所掩盖了,即社会关系变成了的物的关系.由于物化这一事实,“人自己的活动,人自己的劳动,作为某种客观的东西,某种不依赖于人的东西,某种通过异于人的自律性来控制人的东西,同人相对立.”在卢卡奇看来,物化有社会关系意义上的物化与劳动的对象化意义上的物化①之分.社会关系意义上的物化是人与人的关系获得了物的形式,它不完全等于异化,但与异化紧密相关.社会关系意义上的物化会导致异化.因而,在一定意义上而言,物化就等于异化.虽然卢卡奇早期的物化理论没有将物化的两种形式及物化与异化区分开来,显示其思想不成熟的一面,但是卢卡奇对物化现象的分析,传承了马克思的物化批判思想,闪耀着许多真知灼见.具体而言,卢卡奇的物化批判理论主要包括以下内容.

1物化的结果造成了一个与人相异的“第二自然”

卢卡奇认为物化的结果造成了一个由现成的物以及物与物之间关系构成的世界（商品及其在市场上的运动的世界）,一个存在于人之外的“第二自然”.尽管商品世界是由人创造出来的,它的表现形式却是与人异在的、难以捉摸的“第二自然”,这个“第二自然”支配着人的活动.卢卡奇指出：“资本主义社会的人面对着的是由他自己（作为阶级）‘创造’的现实,即和他根本对立的‘自然’,他听凭它的‘规律’的摆布,他的活动只能是为了自己（自私自利的）利益而利用个别规律的必然进程.但即使在这种‘活动’中,他也仍旧是——根据事物的本质——事件的客体,而不是主体.他的主动性的活动范畴因而将完全是向内的：它一方面是关于人利用规律的意识,另一方面是关于他内心对事件进程所作的反应的意识.”资本主义社会的人与人关系的物化诱使人把自身生产的社会关系归于“自在之物”,物化关系仿佛表现为不是人的关系,而是一种自然的关系,表现为卢卡奇所说的“以其宿命论的规律环绕着人的第二自然”,人被约定在物的必然王国之中.在这种情况下,人把社会作为一个与人的实践活动相脱离的、静态的观察对象,人以此方式来把握社会的一般规律,这一社会对象就其性质来说非常像自然科学所研究的自然界.在这种思维方式下所把握的社会的“一般规律”不是作为属于人的东西而存在,而是作为异于人的东西与人相对立,人对社会规律所能做只能是顺应、适应和利用.

2物化将人变成了纯粹客体性的存在,人的存在被作为“物”的功能而适时发挥

卢卡奇认为,在资本主义社会中,出现了作为劳动力商品的工人,人变成为商品.劳动力如同任何货物一样成为可交换的商品,人获得了物的特性,主体客体化,具有主客体统一的人变成了纯粹的客体性存在,人将自己降低到与劳动产品相等的水平上.他指出：“在商品经济充分发展的地方,人的活动同人本身相对立地被客体化,变成一种商品,这种商品服从社会的自然规律的异于人的客观性,它正如变为商品的任何消费品一样,必然不依赖于人而进行自己的运动.”“当无产阶级只意识到商品关系时,它只能意识到自己是经济过程的客体.因为商品是被生产的,工人作为商品,作为直接的产品,至多只能是这一机器中的机械的动轮而已.”因此,“只有当工人意识到他自己是商品时,他才能意识到他的社会存在.如同已经指出的那样,他的直接的存在使他作为纯粹的、的客体进入生产过程.”工人成为机械化生产体系中的一个“零件”与“动轮”,一个可以被随便替换的组成部分,他的存在就是他的作为“物”的功能的适时发挥.

3物化表现为人的主体性丧失,人被数字化,并成为被计算、被操作之物卢卡奇的物化批判理论因其融入了韦伯的合理性思想并观察到了泰勒制所带来的企业管理活动方式的变化,这使得他进入到对现代管理活动的分析与批判之中.物化表现为人的主体性丧失并被数字化所替代,成为被计算、被操作之物.合理化、数量化、可以计算的管理在卢卡奇时期的典型表现是他所提到的泰勒制.在商品生产中,为了追求效能的提高,出现了“计算合理化原则”,人必须服从这个合理化体系的机械性运作,“一方面,劳动过程越来越被分解为一些抽象合理的局部操作,以致工人同作为整体的产品的联系被切断,他的工作也被简化为一种机械性重复的专门职能.另一方面,在这种合理化中,而且也由于这种合理化,社会必要劳动时间,即合理计算的基础,最初是作为仅仅从经验上可把握的、平均的劳动时间,后来是由于劳动过程的机械化和合理化越来越加强而作为可以按客观计算的劳动定额（它以现成的和独立的客观性同工人相对立）,都被提出来了.”其结果是,“随着对劳动过程的现代‘心理’分析（泰勒制）,这种合理的机械化一直推行到工人的‘灵魂’里：甚至他的心理特性也同他的整个人格相分离,同这种人格相对立地被客体化,以便能够被结合到合理的专门系统里去,并在这里归入计算的概念.”这样,人仅仅作为抽象的数量被表现出来,失去了主动性与能动性.这个管理进程,在今天仍在在发展着.美国学者乔治·里泽在1983年出版的《麦当劳梦魇——社会的麦当劳化》一书中指出,社会的麦当劳化意指快餐店的规则逐渐主宰美国社会的诸多方面乃至世界其他地域的过程,并指出泰勒制的科学管理是社会的麦当劳化的先驱.

4物化内化到人的思想领域,形成了意识的物化

当物化内化到人的思想领域时,就必然形成了意识的物化.卢卡奇指出,“正像资本主义制度不断地在更高的阶段上从经济方面生产和再生产自身一样,在资本主义发展过程中,物化

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今天,当运用卢卡奇的物化批判理论反思现代人的生存时,我们发现,由物化而导致的生存困境,像“幽灵”一样“越来越深入地、注定地、决定性地”把人们抛进物化的社会结构中而无法自拔.表现在教育领域,物化使教育中人的特性与能力的发挥越来越屈从于一种占有与交换的关系,它使人只看到眼前的利益,丧失了对社会现实的批判与改造能力.物化教育培养出物化的人,物化的人又加重了物化教育.在这种恶性循环的教育中,借用卢卡奇的话来说：“社会形式（物化）使人失去了他作为人的本质,他越是占有文化和文明,他就越不可能是人.”人越是以占有的心态去追求知识,就越是与马克思的全面发展拉开距离,就越难成为具有自由个性的、非异化的、真正的人.那么,在当今教育有哪些需要不断地去面对和不断地去克服的物化现象呢?

二、教育中的物化现象

如果把对教育规律的理解与卢卡奇所讲的物化现象联系起来,就会发现它们两者之间有着惊人的相似之处.教育中的物化现象,主要表现在：

首先,长期以来,在我们的教育研究中,存在着将社会规律当做自然规律来认识的现象.有学者指出,“时至今日,这种基于对教育简单理解的确定性教育规律观的持有者仍然很多,许多人坚信：一切教育都处在一种严格的因果关系链条之中,只要澄清了各因素彼此的因果联系,就找到了教育运动发展的规律,也就可以从教育的初始状态准确地预测和判定教育的整个运动.”以上的说法,被教育学中许多关于教育规律的定义印证了,诸如：“教育规律是教育工作内部本质的、必然的、普遍的、相对稳定的联系,是搞好教育和发展教育的客观依据.”“教育规律所要回答的是：‘教育怎样运动和发展’,它所揭示的是教育的运动和发展所必然受到的制约因素,或其所必然遵循的逻辑轨道”,等等.在这里,教育规律成了一种脱离社会实践的、僵化的客体,是教育所必然遵循的逻辑轨道、教育发展的必然趋势.这必然造成人们以下的错误认识,认为“在规律面前,人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按规律行事就可以了.所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了.谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏.”这种分析一针见血地指出一些教育研究者把社会规律与自然规律同质化的错误认识.

以卢卡奇的物化批判理论来审视上述对教育规律的认识,可以发现,教育教学是围绕着知识而形成的一个层层控制的、价值等级的“金字塔”,成为物化的精神载体.因为教育学被定义为研究教育现象及其规律的科学,必然性、规律性的东西成为教育学研究的根本任务,教育知识成了反映普遍的、不变的本质与规律的静态的知识,所以围绕着知识形成了三个阶层,即研究和发现规律的专家、传递规律性知识的老师、接受规律性知识的学生.这样,专家们在研究室发现规律性知识、教师们在课堂中传递知识,学生们被动地接受这些现成知识,“发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端,最有权威；广大学生因其经验、知识的贫乏,而不得不被压迫在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间,他们在专家面前只能服从.”这样,在教学中,教材文本成为物化的精神载体,灌输式教学向学生输入静态的知识,导致学生思想具有“单向度”性（只会顺向接受、不会逆向思考）,这种肯定式思维在教育中占据主导、支配地位,造就了许多“知识的容器”和“单向度思想的人”.其次,在教育中,为了实现教育的经济价值,“人”被当做“劳动力”来培养.对此,有许多学者展开了批评,并区分了“人”的教育和“劳动力”的教育.孙喜亭教授指出：“劳动力教育所追求的价值,是劳动者所应具备的生产劳动知识与技能技巧,以使劳动力在劳动时发挥他‘智力’能源,创造出社会财富.劳动力教育的内涵就是提高与扩大劳动力的素质.人的教育所追求的价值是人的身体、智力、品德、审美等素质的完善和发展,以便人在社会生活中以主体人的身份出现,充分发挥人的主体能动性,全面地推进社会向前发展,人的教育的内涵应是全面扩展人的价值,提高人的素质.”这里,他指出了“劳动力”教育的弊端是将人的整体性存在分割了——“劳动力”教育,是手段教育,是工具教育,而不是目的教育、“人”的教育.这种批评与反思无疑是有价值的.

物化批判理论有助于我们从更深的理论层面（哲学层面）反思劳动力教育问题.王晓升教授指出：“我们所建构的历史唯物主义体系恰恰就把人理解为生产力中的一个要素.在把人作为生产力的一个要素的前提下讨论人的自由和全面发展,那么这只能实现资本主义社会中劳动力买卖的自由.人在这里被物化了.人的这种物化现象恰恰是马克思所批判的.而我们在构建历史唯物主义体系的时候,恰恰认同了资本主义制度对人的这种理解.”如果不从哲学观中将人视为物的观点清理出去,那么在教育实践中必然会导致以狭隘的“劳动力”教育代替“人”的教育,以教育的工具性价值代替教育的育人本体价值.无疑,人只有成为一个劳动者,才能在社会上生存.然而,人又不仅仅是作为劳动者而存在.教育不能从物的效用价值角度看待人,将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发,使人的价值物化.因此,把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育.这种教育在产生特长和专业的同时也产生了职业痴呆.

第三,教育中不断地渗透进高效性、可计量性、可预测性、可控制性等麦当劳化的要素.关于教育正在麦当劳化的反思论文很多,其中一个重要问题就是量化考核.有学者指出：“在我们的教育领域中同样也出现了这种‘麦当劳化’,这种情况在教育科学研究的评价体系中表现得尤为明显,量化考核早已成为教育科研中的一种重要评价机制.”学校的合理化管理为论文制定了一系列评定标准,为教育管理提供了可比较、可计算的依据.这种做法使教师的科研活动像企业的生产活动.学校教师的论文和专著愈多,生产量愈高,学校办得就似乎愈好,其争取到的荣誉和资源就愈多,然而却忽略甚至无视学术质量.

不仅如此,可计量性渗透进教育生活所有领域,将教育的一切事物的性质都变成必须满足可计算的数理性质,学分、科研分、思想品德分等一切都变成了统计对象,人成为可算度的人.好学生取决于其分数的占有量,德、智、体、美、劳的全面发展教育变成计算理智下的追求门门百分的教育,变成了全面占有、全面计算教育.卢卡奇的物化批判理论指出了这种可计量性的实质,他认为,“数量化是一种蒙在客体的真正本质之上的物化着的和已物化了的外衣.”在教育的可计量性中,数量压倒品质,数量化外衣下的质（教师创造性的研究成果、学生的个性）被掩盖了,它们都简化为被统计之“物”,作为物化的孤立事实被编进了合理计算的网络,教育管理的运作成了冷冰冰的物化运作.

第四,“占有型文化”物化意识在教育中普遍存在.今天,资本依然统治着当代世界,在经济全球化的时代存在着最为普遍的交换关系,物化在商品关系、货币关系和资本关系中突出地表现出来.社会主义市场经济通过发展国有资本、民营资本、外来资本的方式,为第三社会形态创造条件.在这个发展阶段物化意识有许多表现,它在教育中形成了“占有型文化”,这是指占有与交换成为人最基本的价值取向和生命活动的一种由物化意识所滋生的文化现象.在教育中存在着以占有物质财富的方式从事教与学的现象,人与知识的关系是占有者与占有物的关系.在占有式教育中,学生的学习指向占有,他们占有知识交换分数、占有分数交换学位、占有学位交换与之大致相符的社会地位与财富；在教师队伍中出现了卢卡奇所讲的“专门化的‘大师’,即他的客体化了的和对象化了的才能的出卖者”,他们以自己的科研成果、课题和获奖等（客体化的才能的表现形式）的占有量（通过较为频繁的跳槽等方式）兑换更多的社会财富和更高的社会地位；学校把是否有课题（实际上是是否有钱）作为申报硕士生导师和博士生导师的资格,因而出现硕士生和博士生称自己的导师为“老板”的现状.在一定程度上,货币的占有量成为评价导师是否有能力指导学生的标准（该做法在理工科尚需另说,在文科则极为荒唐）.这种物化教育,必然培养出物化的人,而物化的人又必然加重物化的教育.这是当今教育需要不断地去面对和不断地去克服的问题.

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由上述,可以看出,我国当前的教育物化现象已经到了积重难返的地步,因而必须花大力气切实克服这种物化教育.

1树立马克思的实践观,破除“宿命论的规律”观

质疑刻板、机械、教条式地对教育规律的理解,是当今教育学理论研究的热点,但是这种质疑始终没有与物化批判理论联系起来.由于传统哲学教科书将社会规律与自然规律同质化,这种思维至今仍然影响着人们对马克思主义哲学的理解.因此,必须重视卢卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用,改变这种长期以来的在传统哲学教科书指导下进行的理论研究,改变将教育规律视为与人异在的客体,改变人们对社会规律的物化认识,矫治在教育领域广为流传的对教育规律的拟自然性理解,消解“物”对人的压迫,对弘扬人在教育中的主体性有积极的意义.那么,如何实现这种改变呢?在卢卡奇看来,要通过实践活动去破除物化关系,“从实践上打破存在的物化结构.”因此,克服教育中的物化现象,就要树立马克思的实践观.教育学必须从“在人的实践中以及对这个实践的理解中”来回答人与教育世界的关系问题.教育是一种社会实践活动,社会实践活动的特征是目的性和因果性的有机统一.改造现实的目的论设定是人类实践的重要因素,因为实践就是“有目的”地改造现实的活动,有目的的实践是社会存在的本体论基础.如此,自然存在就区别于社会存在,前者只有纯粹的因果关系、因果过程等等,没有任何类型的目的论设定（否则,就会导致承认上帝存在的神秘主义思想）,自然存在与社会存在具有在质的方面全然不同的鲜明性质,不能将自然界的规律结构运用于社会存在,对社会规律抱着静观的态度.同样,教育规律也不同于自然规律,它没有像自然过程中一块岩石从山上滚下来那样的严格必然性.在理解教育规律时必须要考虑到人的实践的目的论设定（包括教育目的、价值取向、自我选择等等）的主体意志的作用,正是这种目的论设定使教育中的因果系列（规律）运动起来并保持着运动,这种作用是自然界所没有的.因此,必须摒弃在教育领域中似乎存在着一种类似自然规律那样的“第二自然”的东西,认识到教育规律不是自然界给出的,而是从人的有目的活动中综合地产生出来的.因而,只有发挥人的主体性,才会有教育的开放的可能性,人才不会是“宿命论的规律”的玩偶；也只有把教育规律不再作为异己力量的无法穿透的“自在之物”,才会转变传统的知识授受关系,才会真正激发学生创造性的多向度思维和质疑精神的逆向思维,通过师生、生生、师生与文本之间的对话去追求不确定的深刻的知识,使师生成为“懂知识”的人而不是“有知识”的人.

2改变和超越教育的悖论状态

在理论研究中,人们将产生“劳动力”教育的原因归结为狭隘的“教育功利观”、满足眼前教育需求的“教育有用观”.这固然有其道理.然而,这种反思还应该再进一步,上升到哲学层面.

受前苏联哲学教科书的影响,在我们的传统哲学教科书中,把生产力理解为一种“客观的物质力量”,认为生产力是一个“物化”系统.尽管它指出人在生产力中的主导力量,但却把人仅仅作为生产力的因素来理解,依照这种哲学逻辑,人最终不过是“物化”体系中的一个被动的物.然而,人又不仅仅是作为劳动者而存在.教育不能从物的效用价值角度看待人,将人作为“劳动力”、作为“人力”来培养、来开发,使人的价值物化.马克思在《资本论》中,在分析绝对剩余价值的生产时指出：“人本身单纯作为劳动力的存在来看,是物,不过是活的有意识的物.”②马克思所分析的这种人恰恰是资本家所使用的劳动力.把人当成劳动力的教育就是将人物化的教育.与这种教育相吻合,在品格教育中,我们曾经提倡让学生做“砖瓦”、“齿轮”.人是开放的存在,不是一个现成的成品.人总是处于不确定的、自由的、开放的广宇之中,人是人的未来生成.然而,在我们的教育中,却把人限定在某种特定的存在方式上,人成为“纯粹的有用性”,人的存在方式和需要的多样性被单面化为物性,个体存在的丰富性变成了没有意义的“杂多”.在这样的前提下讨论教育中人的自由全面发展,是带着“镣铐”跳舞,因为人已经失去了自由全面发展的空间与可能.教育亟须改变和超越这种悖论状态：限定人的存在与倡导自由全面发展教育共存.因此,全面发展教育要注重学生的综合能力的培养.特别是在高等教育中要注重通识教育,打破传统的唯专业主义的界限,杜绝一味迎合社会短暂需要和过分强调知识的功利性、操作性的功利主义教育价值观,培养人文素质,重视人文课程与科学课程的相互渗透与融合,提高学生文化素质和综合能力,培养不是单纯的劳动者而是具有远大理想、博雅精神的和谐发展的人.

3在教育教学管理中要扬弃计算理智

在教育的可计量性中,精确的计算理智对人的认识是很不严格的,它算掉了人的尊严,使人生价值、人的意义变成了现成的算术和.辩证法不反对计算,反对将计算当目的的计算理智.计算理智使人的占有物精确化,使占有式教育中的占有者在积攒的计算中丧失了自身.计算理智将教育生活分解为一块块碎片,使人丧失了总体性存在.当全面发展被全面计算所取代,人已经片面得不能再片面了,它只剩下了“全面的数”——完整的人成了片面的数.这种教育与马克思的全面发展教育完全是貌合神离的.

人的价值在本质上不是计算理智估价的“对象”而是“存在”,它存在于人的自由自觉的活动过程中.人的类特性是自由自觉的活动.人只有在自由自觉的活动中才能找到做人的价值和尊严.“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”.教育的解放意味着把人的世界和人的关系还给教育.因此,教育就要扬弃计算理智,帮助人们恢复在教育领域的自由自觉活动,将自由的人性、人的尊严“还”给人.教育的全面发展的本质是恢复人的自由自觉的活动、促进人的自由自觉的发展.教育者必须有此教育信念,它是教育思想之魂.古人云：“君子务本,本立而道生.”没有这个教育思想之魂,对教育的认识与改革就可能永远停留在细枝末节之上,甚至会误入歧途.

4培养人“对总体性渴望”

卢卡奇认为,物化的结果造成总体性图景消失,而这与马克思主义总体性方法论②是背道而驰的.因此,只有坚持马克思的总体性方法,具有“总体性的渴望”才是一个真正的马克思主义者.对物化的否定如果不能超出局部的否定,就无法超越被否定的东西.只有坚持总体性方法,才会有真正的克服物化的社会实践行动,从而对社会现实进行积极的干预和改造.培养人“对总体性渴望”可以从宏观、中观与微观三个角度来进行：

从宏观上说,要从人类历史发展的高度认识物化.揭示物化,不能简单地从结果而不是从原因、从症状而不是从事情本身、从部分而不是从总体出发,揭示物化需要有对社会的总体性把握.马克思在《1857年-1858年经济学手稿》中按照人的存在方式和存在关系提出了三大社会形态理论,他指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的）,是最初的社会形态,在这种形态下,人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展的.以物的依赖性为基础的人的独立性,是第二大形态,在这种形态下,才形成普遍的社会物质交换,全面的关系,多方面的需求以及全面的能力的体系.建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性,是第三阶段.第二阶段为第三阶段创造条件.”马克思的三大社会形态理论涉及人类的古代社会、现代社会和未来的理想社会,其视野是十分开阔的,达到了对人的生存世界的科学说明和人类历史前景的合理展望.他将人类历史视为一个发展过程,将历史作为一个整体来思考,这就是马克思的总体性思想.马克思的总体性思想能使教育确立起贯通过去、现代与未来的历史意识,这样,我们才能把上述教育物化现象归人人类历史的发展过程去揭示它们的性质,为扬弃它们指明了方向.从中观上说,要认清中国所处历史方位,坚持以人为本的科学发展观.今天,中国正处于从“人的依赖关系”状态向“以物的依赖性为基础的人的独立性”状态的转变过程中——这是教育所处的历史方位.由于社会经济仍然是多元的（存在着自然经济、半自然经济和市场经济）,“人的依赖关系”状态和“以物的依赖性为基础的人的独立性”状态同时并存,决定了人与人的关系既有依附于人的现象,又有依赖于物的现象（存在着物化现象）.马克思认为物化是人的解放和全面发展的基础和前提,承认它在历史总体中的作用.由于我们是在经济相对落后的情况下走上社会主义道路的,不可能马上摆脱物的依赖.在一定程度上,还需

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从微观上说,在具体的教育领域中：一是加强马克思主义哲学教育.全面发展教育不仅要重视人文课程与科学课程的融合,而且要使学生确立起辩证的总体性方法,在马克思主义哲学教育中,使学生“有能力把社会看做是具体的、历史的总体；有能力把物化形式把握为人与人之间的过程”,把发展市场经济看做是扬弃物化和通向人的解放的必经的历史阶段,并使学生成为“有责任并且愿意创造将来的人”,如此,才使我们的教育区别于没有社会未来目标的资本主义教育.二是培养具有丰富的、深刻的感受力的人.克服占有心态要培养具有丰富的、深刻的感受力的人,在教育中要发展人的审美能力、情感体验能力、诗性思维能力,培养学生欣赏美、创造美的能力,使人具有“感受音乐的耳朵、感受形式美的眼睛”（马克思语）.人越是具有丰富的感受力,就越是接近马克思所说的全面.而全面的人就是克服了分裂的完整的人、总体性的人.三是教育研究要将总体性方法与微观视域结合起来,将马克思的总体性思想与日常生活的物化批判结合起来.日常生活是物化与克服物化的重要场所.在教育的日常生活中,人们不仅需要努力地抵制外在的物化教育现象,而且要努力改变自我身上的物化心理特征,使人的日常生活的直接实践与社会扬弃物化的道路相关联,使物化批判的总体性方法通过人们的日常生活实践介入历史进程.

（责任编辑：蒋永华）